流动儿童作为学生，被阻隔与排斥的现象在学校里更是屡见不鲜。
镜头三：
学校中的同学吵起架来，吵到一半，同学忽然说了一句让我3年都没有忘记的话，他嘲笑、讽刺地说：“你知道你的身份如何吗？和我吵架未免太大胆了吧，好歹我也是南京人。”我当时十分气愤也一笑而过了，觉得没什么了不起。（SHSY调查，2008年9月）
情景四：
城市人有九年义务教育，成绩不好，好中学也会收，我们班有4个城里人，好羡慕哦，并且城里人有许多值得炫耀的资本：我是城里人，我家……冰箱……看到同学们羡慕他/她的眼光，我也不由得感叹起来：如果我是城里人就好了。（SHSY调查，2008年9月）
美国社会学家埃尔德（GHElder）在描述大萧条时期孩子们的情感状况时指出：“被排斥的感觉经常会导致行动上的疏远，例如，那些自我评价比较低的孩子对同学的反应，一般总会进一步巩固他们的恐惧和加深遭到排斥的感觉。他们总是拒绝人家善意的建议，并且抱着敌意和不信任的态度，同时还拒绝改变一切”G.H.埃尔德，《大萧条的孩子们》，田禾，马春华，译，译林出版社，2002年版。因而，城市居民、包括城市儿童，他们的行为表现不仅影响到流动儿童的自我认知，而且这种认知会进一步影响到互动中流动儿童的行为表现。
在消费文化占据主导地位的城市社会中，名牌衣服、高档住宅、殷实的家庭条件等成为人们身份与地位的代表。已在城市生活多年的流动儿童，受城市主流文化的耳濡目染，很大程度上已认可并崇尚这种生活方式。但这种生活方式和价值观，造成的是流动儿童的劣势被扩大化和明晰化。由此，城市儿童与流动儿童彼此差距也随之扩大。随之而来的嘲讽、挖苦甚至是冲突将进一步强化流动儿童的身份认知--“我不是城市人”。“借读费”、“回户籍所在地参加中/高考”等政策法规，更使流动儿童“与众不同”的分类意识得到强化。同时，诸如境头一、境头二所表现的社会生活中受排斥的经历，更是在一定程度上内化为流动儿童的自我评价。
种种原因造成的流动儿童与城市儿童社会身份和社会地位的悬殊与不平等，使得流动儿童主动与城里人（主要是城市儿童）交往的意愿大大降低。
渴望与上海人交朋友，但是没有上海的朋友。与城市学生交往过程中的冷漠、歧视和排斥，使流动儿童得到或强化了他们的身份认知--“我不是城里人，他们瞧不起我”。这使他们自愿性地隔离于城市同学群体之外，几乎不与城市同学往来，而是将自己的群体情感投入到熟悉的外地同学群体身上，建立社会关系，形成一个具有亚文化特性的社会关系网，继承父辈的社会网络，构成流动儿童间的“乡土网络”李培林、赵树凯指出，市场化的变革和农民职业及生活方式的变化，并没有从根本上改变他们对以血缘、地缘关系为纽带的社会网络的依赖，这种乡土网络包括外出前就存在的初级乡土关系和外出后建立的次级乡土关系……
社会交往上的“自我限定”，加上相对隔绝的居住环境，使得流动儿童，乃至流动群体在这种乡土网络中，进行着“反移民化”刘玉照，《“移民化”及其反动--在上海的农民工与台商“反移民化”倾向的比较分析》，载《探索与争鸣》，2005年第7期。，这实际上是一种对城市文化的抗拒。一个日益封闭的社会支持网络，表现出的不是一种与当地社会逐步同化与融合的过程，而是一个逐渐实现与当地社会“群体性共存”的过程--他们共同建构“老乡”、“外地生”群体认同，自愿地游离于“城里人”、“本地生”群体之外，成为城市社会、学校场景中的“局外人”。
如上所述，城乡二元体制背景下所感受到的社会排斥与挫折经历使流动儿童难以在城市中获得社会身份认同。而对于家乡--那个在感情上更为亲近的地方，流动儿童也有着复杂而又矛盾的心理感受，也无法明确身份认知。
“有时候我自己都搞不懂我们是谁”
用温暖的词来形容我们的话，别人就叫我们城市新市民，用准确的词来形容我们，就叫打工子弟，倒不如干脆称我们为弱势群体。我觉得用弱势群体这个词儿来形容我们会比较确切。
我们生活在一个很狭小的圈子里。我们这代人从小就生活在北京这个繁华的大城市，希望永久地在这里生活，可是由于我们身份的种种原因使我们不得不向命运低头，可是我们又不希望回老家过那种贫穷的生活，我们四海宾朋会聚北京为了什么，不就是想远离家乡的那种贫穷的生活吗？难道我们一代代的人就要这样吗？我们不像我们的父辈那样从小生活在老家，习惯了那种艰难的生活，所以对他们无所谓，而我们就不同了，我们不想回家去种地耕田，炎热的夏天在田野里干活，可是城市又不接纳我们，这让我们如何是好？想留到（在）北京过好日子，可是由于身份低下，城市不接纳我们；我们又不想回老家，这使我们很矛盾。
--胡竞《给政府的一封信》
以上材料鲜明地表现出，流动儿童处于“进城不接纳，回乡不甘心”的两难处境。
中国人民大学一项调查数据显示，北京市3482％的流动儿童出生在北京。与父辈不同，他们没有了父辈对于“老家”的认同与羁绊。成年流动人口已经完成了融入社会所必需的社会化过程，而大多数流动儿童还处于早期社会化阶段，顺利融入社会，与社会形成互动、联结的个体社会化还没有最终完成，受其社会认知水平低的制约，加上缺少父辈丰富的人生阅历，使得他们的身份认知往往倾向归于狭小的生活区域--流入地城市。
这项研究表明，生活在北京的流动儿童基本接受了北京的城市文化，习惯了北京的城市生活。而对于他们户籍所在地的生活环境、风俗习惯，甚至是语言，他们已感陌生。他们是土生土长的“准北京人”，仅在节假日回乡省亲，家乡对于他们更多只是在与父母交谈时的遥远印象而已，他们与家乡的社会联系已微乎其微。因而，对于生活在北京的流动儿童，即使他们已经意识到自己与“真正北京人”在社会地位与生活水平上存在显着的差别，他们也不愿“回家去种地耕田”。由于“在户籍所在地中/高考”这一政策的存在，很大一部分流动儿童为了留在城市，宁愿放弃高考而选择进入城市中等职业技术学校学习，不愿回到那个“遥远的家乡”已成为大多数流动儿童重要的人生抉择。
材料中开头提到“用温暖的词来形容我们的话，别人就叫我们城市新市民，用准确的词来形容我们，就叫打工子弟，倒不如干脆称我们为弱势群体。我觉得用弱势群体这个词儿来形容我们会比较确切。”这里体现出关于流动儿童的群体认同与社会归类之间的矛盾。美国社会学家詹金斯（Richard Jenkins）区分了群体认同（group identification）与社会归类（social categorization）。在他看来，群体认同是个人自己确认和界定的，是一种主动的认同；社会归类则是由他人，主要是外群体确定并界定的，是一种被动的认同。见Richard Jenkins：Social Identity，载《Routledge》，1996。群体认同的主体是具有反思性的个人。以社会互动和社会关系网络为基础，个体通过对群体/自我的建构，来回答“我（们）是谁”的问题。而社会归类，就是外界称呼的“打工子弟”、“城市新市民”、“第二代移民”、“新上海人/新北京人/新武汉人”等等。主流是居于多数或主导地位的群体，非主流则是社会底层的少数族群。社会归类是在定义“他者”，即回答“他（们）是谁”的问题。
在现实社会中，群体认同往往与社会归类存在着深刻矛盾，为缓解此矛盾，被定义的个体，特别是处于弱势或边缘地位的个体会自发生成一种身份认同机制--运作性认同。以便摆脱矛盾尴尬的处境，为自己寻找一个确定的社会位置。
流动儿童属于“被定义”群体。在大部分社会生活与信息生产媒介中，均被社会归类。然而，一旦有进行自我界定的机会，他们常常表现出一种“运作性认同”，以模仿的方式获得具有更高“社会附加值”的身份。
2006年2月，一直致力于农民工子女教育的张轶超与来自美国的访问学生柯慧婕一起组建了一个由流动儿童组成的合唱队，取名为“放牛班的孩子合唱团”（这个名字来自法国电影《放牛班的春天》，影片讲述了一个通过教授音乐来改变他人命运的故事，而这也是张轶超他们的理想。）
“放牛班”同时也隐喻着孩子们的农民身份，张轶超说：“孩子们都是民工子弟，生于农村，长于城市，名为‘放牛班的孩子合唱团’，实则是一群未曾放过牛的孩子。”张轶超认为孩子们身份认同混乱，对家乡的归属感较低。2007年8月2日至15日，张轶超、柯慧婕二人协同12名志愿者带着35个正在上小学或初中的孩子，途经三省五市农村巡回“寻根”演出--“新公民计划：牵手音乐回乡之旅”。
但本应寻根的孩子们自觉不自觉地掩盖自己的身份，到当地孩子家里做客的时候，他们会向孩子的父母解释说“我们来自上海”，而省略了“我们出自农村”。当有时同行的志愿者对当地人说，这些孩子也是从农村随父母去的上海，孩子们的眼睛里便流露出不大情愿的神情。
孩子们的这种表现是张轶超在出发前未曾想到的。几天下来他自己也有所察觉，觉得“他们都好像觉得自己挺了不起的样子，我几乎没看到一个孩子对当地人有亲切感”。相反，这些孩子很享受变为城市孩子的优越感。他们喜欢主动而耐心地向农村孩子描述他们在上海就读的公办学校：“我的校园很干净很漂亮的，有很多种课程和兴趣小组。知道么？跑道都是塑胶的。”这个时候，农村的孩子只呆呆地听着，说不出一个字。
这样的掩饰不是没有效果，每当真实的身份一显露，他们所得到的尊重就会减少一点，尴尬就会增加一点。在江西上饶择村，他们按例和当地的学生们做游戏。“你们是不是上海人？”一个当地的女孩子怯怯地问她的游戏伙伴。“不是。”被问者迟疑了一下，然后把目光移向了另一个地方。“原来他们和我是一样的。”这个当地女孩子后来承认她当时有一点点失望。她本想看看城里孩子的漂亮衣服，没想到他们与自己并没有什么区别。
事与愿违。出发前，放牛班的孩子们将这次寻根之旅作为一次旅游，后来更是欣喜地发现：在这些没有见过世面的农村同龄者面前自己是个城里人！从未有过的优越感油然而生，飘飘然中好像找到了“自我”。于是，开始不断自我肯定，加上一些孩子在上海待的时间较长，能用上海话进行交流，这种语言上的模仿，带来了更高的“社会附加值”，如演出地同龄人的羡慕。于是“我来自上海”这一运作性认同随之根深蒂固。对于流动儿童而言，由于他们的社会身份对自身常常构成一种约束或不利，因此，他们常常有意无意地回避身份问题，流动儿童会向（演出地）孩子的父母解释说“我们来自上海”，而省略了“我们出自农村”。就如本章开头诗文中的最后一段“打工子弟和城里的小朋友一样，都是中国的娃，都是祖国的花。”以一个看似“无懈可击”其实却很笼统的答案回答了“我到底是谁”这个问题。
身份是一种社会属性，也是一种主观的行为需要，只有在人们需要自我展示或自我保护的时候才会被激活。因此，无论主体的身份认知是清晰抑或是混乱，都具有间歇性的特征。这是因为身份认知从来不是自由意志的表达，而是始终处于特定社会环境的制约之中。在我国由来已久的城乡二元体制背景下，当流动儿童试图表达自己的身份认同时，不可避免地会受到外部群体和社会环境的制约，如政策性限制、社会性排斥等等。尽管流动儿童可以通过“运作性”认同在一定程度上表达自己的身份认知，但在大多数场合，他们的身份仍被“社会归类”，于是乎，流动儿童的社会身份也就随之被标签化。
3.“农民工子女学校（班）”--身份的标签化
小农意识要去掉，说话粗鲁让人受不了；装修进了房主家，手脚不净就要犯事了……不许随地大小便，刮胡子剃头天天要洗脚；不看黄盘和小报，学习文化素质要提高……（《民工兄弟三大纪律八项注意》）
上面的这段文字，取自一首由某地方政府部门“创作的”出于“关爱”和“教育”目的，向农民工教唱以提高其素质的歌谣。“小农意识”、“说话粗鲁”、“手脚不净”、“随地大小便”、“看黄盘和小报”，文中的这些“标签”几乎与社会普遍认可的“肮脏、随地吐痰、偷盗、不礼貌、不文明”这些污名一一对应。
在这首带点“黑色幽默”的歌谣里，我们看到了整个城市社会对农民工根深蒂固的歧视与偏见。同时，这也留给我们一长串的思考：什么是标签？为什么会给农民工贴上标签、哪些人给他们贴标签？对此，贝克尔（Howard Becker）在其《圈外人》一书中，用标签理论给我们作出了一个系统的诠释：“越轨行为是应用规章、法律等对于一个‘冒犯者’标定的结果。所谓有越轨行为者，就是被成功地贴上了这种标签的人。”贴标签，是在城市居民与流动人口的社会互动过程中进行的，以市民为参照群体来衡量和判断外来人口的行为的。而贴标签的主体，可以是他人也可以是其自身。
以上这种有关社会强势群体依据自身所拥有的社会经济权利将一些规则和制裁应用于弱势群体的思维逻辑，同样适用于解释流动儿童在城市生活中被屡屡贴上标签的社会现象。“区别教育”及其衍生出的“农民工子弟学校”、“农民工子弟班”是最为常见的标签。
在相关学校的实践语境中，所谓“区别教育”是指学校强调依据流动人口子女的特征有针对性地给予不同于城市学生的教育教学方法。
这种“区别”具体体现在：
第一，通常这类学校都有假设清晰、指向明确的校训、班训，旨在激发起流动子女身上被认为普遍缺乏的某些精神状态，如缺乏“快乐不自卑、自信不消沉”等。校（班）训作为学校（班级）基本的教育指导思想，学校会在不同场合不断向学生及其家长传递其中的意义与教育逻辑。
第二，“区别”还显见于学校（班级）物质空间的布置。在侧重“区别教育”的学校（班级）里常见两种景象：一是指向鲜明的校训（班训）被作为口号标语物化到整个校园（班级），从学校围墙到各班教室不断重复出现；二是宣传橱窗里醒目地展示各级领导、社会名流人士来访、关怀流动人口子女学习生活的图文，以及表现孩子们精神风貌的相应照片，在语言与图片搭设的情景中凸显出生活于其中的群体的身份。
第三，“区别”还体现在此类学校的培养目标以及相应的教学内容与方式的安排上。典型的说法是：
“（这些学生）父母习惯都不好，所以孩子也没有好的习惯。”
“很多在老家都没上过幼儿园，你（学校）也不能对他（流动儿童）有太高的要求（主要指知识学习方面）。”
“你（学校）就管好了，保证他（流动儿童）在学校不出事就行。”
与此相应，在教学内容与方式上也体现出低起点、低要求的“原则”。很多老师认为：
“上课能把课本上最基本的东西一点点给他弄明白就已经很了不起了，就甭提什么拓宽知识面了。”
“明白的孩子少……很多还懒，家长也不管或者压根没有工夫管。”
“老师得盯着，哄着、拖着、拽着走。”
在具体教学方式上以教师讲授为主，而且在这个过程中，学校多会基于学生的背景和家庭支持力度以及学校的财力状况开设一些简单易学、不需太多物质支持的课程，如手工编织、口琴、剪纸、朗诵等。
第四，德育是学校教育中不可或缺的重要内容之一。在“区别教育”的思路下，各相关学校除了常规的德育主题活动之外，具有学校特色的校本德育或日常教育大都直接或间接与“养成良好学习卫生习惯”、“祛除自卑”、“激发自信”等类似主题相关。此外，另一个主题则是鼓励或鞭策学生“独立、懂事”，似乎在老师们的逻辑中，这些孩子家境贫寒，理应比城里孩子更早自立、懂事。
当学校将其特点归纳为“流动人口子女多”时，其言外之意已表明流动人口子女是有着与“本地学生”不一样特征的群体。
从上文的描述可以发现，在目前大量接受流动人口子女的公立学校或者农民工子弟学校中，学校老师对该群体亦有同样清晰的标签式的区别认知和印象。强调“区别教育”的学校以积极的姿态面对流动人口子女的不同并试图帮助他们去除或摆脱已有的身份烙印。那么，效果如何呢？下面是北京市教育科学“十一五”规划项目“北京公立学校中流动人口子女的学校生活：一项对流动人口子女身份建构与社会融入的研究”的一份研究日志：
我（调查者，下同）调查发现，六年级学生毕业时，孩子们选择的升学去向主要是离所在学校不远的一所普通中学，该校地理位置偏僻，质量也得不到本地居民认可。据了解，流动人口子女就读其中的原因很多，有制度的安排、有家庭经济因素的考虑等等，但在孩子们简单的思维中，最直接的原因则是该中学外地学生多：“中学挺好的，我们班好多人都一起去，那里差不多都是外地人，要是在别的学校他们都看不起我们外地人。”据我了解，流动人口子女小升初可以选择的学校很少，但也并非完全没有选择。我采访了该小学一位长期带毕业班的老师：“其实每年一个班里都会有一些对孩子期望值比较高的、明白一些的家长到处打听消息，带着孩子到处去考试，也有被好学校录取的，但数量很少。”调研期间，我也注意到班级里确实有少部分学生在家长的积极支持下去报考其他一些更好的中学，但让我意外的是，这些有机会选择好学校的同学通常得到的不是同学们的羡慕，相反，更多是奚落和嘲讽。在很多同学看来，这不仅是在做无用功，而且最主要的是即使去了这些好学校，“他们也肯定感觉不爽”。究其原因，一是“学习跟不上”；二是“那些学校都是面向有钱人的，农民工子弟会被看不起”。在2010年对该校短暂回访时我发现，这种状况并没有实质性的改变。在
这些“区别教育”看似无所不在的学校中，流动人口子女其实并没有像学校渴求的那般自信和阳光；相反，他们对自我评价、自我效能感都很低，而且对外界看待他们的态度也多持消极负面态度。或许这也正应了“标签理论”的逻辑。校园意象清晰的空间安排与氛围打造虽意在鼓励与宣扬，结果却提醒了流动儿童们--“我是流动人口子女（外地人/借读生）”，在老师的日常教育教学中，低学业成就要求的教学与“改造”意图明确的日常教导与德育，表面上似乎是有针对性的施教，实际上，却在无形中强化了流动儿童对自我身份的负面认知。
流动人口从农村进入城市，主动或被动地贴上了“外地人”的标签，成为区别于城市本地人的特殊群体。在“外地人”的标签之下，是边缘、贫困、弱势、艰辛等事实与想象，与此相关联的还有社会对他们“敏感自卑”、“不讲卫生”、“不够文明”、“教育缺乏”等负面特质的群体刻板印象--标签化。
“区别教育”本身无可厚非，然而它并不是降低教育标准，也不能因为“区别教育”而一味迁就流动儿童脆弱的自尊。而应做到既不回避他们的特点，也不渲染他们的不同，更多地关注他们的特殊需求，努力促进流动儿童个性的全面健康发展。如此才是“区别教育”的发展方向，也是促使流动儿童社会身份“去标签化”的正确途径。
带着对城市物质条件的羡慕和渴望，农民工子女从农村走进城市，成为学界惯称的流动儿童。从初来乍到的不适应到渐渐适应，他们对城市的物质环境、文化习俗逐渐熟悉和依赖起来，而当其偶尔还乡的时候，农村的简陋与不便已让他们难以容忍了。这使流动儿童中大多数人怀念城市的繁华和便利，嫌弃农村的简陋和不便。然而对另一些人来说，城市虽有丰裕的物质环境，但却让他们每天品尝着孤独、陌生和冷漠的滋味。他们习惯了农村社会的温情脉脉与亲切和睦，觉得这才是正常的社会生活，而面对城市社会人际关系的冷漠，他们无法适应。缺少了熟人与“招呼”，他们在“熟悉的世界、陌生的社会”中独自品味着自身边缘的身份。
1.“独在异乡为异客”的情感体验
对于流动儿童而言，初入一个既向往而又陌生的地方，新鲜感与拘束感并存；新的环境未曾熟悉，依旧保留着关于流出地乡村的记忆与生活方式。当他们的目光触及城市五光十色、琳琅满目的商品时，内心充满着欣喜与激动；但惊羡之后，发现其中鲜有属于自己的。若谈及索取和使用，更不知从何说起。“陌生”与“不自在”，“独在异乡为异客”的感受油然而生。
“我刚到这里时，感觉做什么事时，都很不自然。”（L1）
“感觉很陌生，也没什么特别的。”（L5）
“（你刚到上海的时候感觉怎么样？）觉得上海太大了，人多，还觉得陌生，什么人都不认识，走路都得小心，害怕。”（L17）
“来了之后，觉得很陌生，剩下就没什么特别的感觉了。”（L22）
在这新的环境中，无论是物质还是精神条件都有了极大丰富，但这些只是让他们有了更大的选择空间，流动儿童首先需要面对的是如何去生存和生活，旧有的习惯随着环境更迭而摈弃，新的习惯却因为对新环境的陌生而不知从何建立。原先的需求，原先的约定俗成，原先的信手拈来，如今已失去了其特定的功用，一切需从头开始。而面对这些，流动儿童还没有适应，甚至缺少应变的心理准备。陌生的环境、陌生的人际关系、陌生的身份角色一一呈现在他们面前，使其不知所措，无所适从。这就是流动儿童在接受访谈时一再表明的“不自在”。
来深圳一年的L5说：
“喜欢老家，深圳不怎么样啊，过得不是很高兴吧，还是觉得在农村的时候比较好，自在。”
在上海已经待了十年的L10也说：
“还是比较喜欢老家的哦，在家里不会被别人看不起，一般，生活很自在的，在城市，老是被城里人欺负。”
在城市待了四年的L12甚至说：
“我们农村来的根本就跟不上他们的快节奏生活，我喜欢在老家农村的日子，因为在农村大家都是一样的，一般情况下不会被别人看不起，大家都很穷的哦。”
在上海待了三年的L13还认为：
“（你觉得上海怎么样啊？）觉得上海不好。（为什么会有这样的感觉呢？）我也不知道，反正不喜欢上海。（你喜欢我们这儿还是上海？）喜欢我们这儿，自由自在的，呵呵。”
从这些抱怨声中，发现流动儿童对城市的不满不是因为城市的不够繁华与不够便利令人难以忍受。这种不满更多是一种感觉，这种感觉并非进入城市所与生俱来的，而是基于同所生活过的农村进行的比较。
经过了一段适应期后的流动儿童，已经习惯了城市的物质生活，不再觉得城市有多么绚丽多彩，新鲜感已不在。只在返回老家时，会一闪念地怀念城市生活的便利。而老家的亲密、简单的人际网络，自然清新的环境，才是让他们割舍不下的。在城市时，他们时常怀念家乡，回来后更觉可亲，很多东西是城市本身无法提供的，他们只能在老家得到满足，他们是“家乡人”；离开了流出地农村，进入更加便捷的城市，反而不自在了。因为他们在潜意识里，又开始扮演“异乡人”的角色了。
流动儿童的作文也从侧面反映出其“独在异乡为异客”的情感体验。流动儿童在学校作文中每每谈及城市环境的“问题”时，他们的回答总是集中在下面几个方面：
“工业发展有好也有坏，工厂容易排出很多污染环境的物质。”
“城市污染很严重，有些物体会排出病原细菌，使人没有了健康的身体。”
“城市人的生活条件尽管很好，但他们的环境被污染得不成样子，不清新的空气，污水，还有垃圾、噪音。”
“城里的污染很严重，工厂烟囱冒出的浓烟，汽车排出的尾气。工厂排出的废水，人们生活中排放的污水、废渣；工业生产，建筑施工、交通运输等活动所产生的噪音等等，都给城里的环境带来严重的污染。”
流动儿童往往是在说完了城市人的弱点之后，便会笔锋一转，进一步数落城市的缺点。如果提到城市的缺点，作者则会百分之百地提到“环境污染”。
进城之前的农村儿童受信息传播源的影响，对城市的物质繁荣抱有很高的评价。即便是他们心目中唯一的瑕疵（环境污染）也只是一种大众化的看法，而且这种认知具有为维持城乡平衡而实施心理防护策略的嫌疑--强调“他乡”城市的不足，彰显“故乡”农村自然环境的优越。
对流动儿童来说，城市的环境质量、环境好坏并不是他们能说清楚的，也不是他们真正关注的，这里，城市环境只是他们借以评价故乡的一个参照物。通过对城市环境的贬斥以增加对“故乡”环境的赞誉，以此平衡因城乡差距所带来的心理落差，并减轻内心的挫折感。从流动儿童的作文中不断出现的“他们”、“我们”、“我们那边”等身份特征明显的代词，可见流动儿童已将“故乡”与“他乡”掂量得很清楚，将“异乡之客”与“城市居民”划分得泾渭分明了。
2 过客心理
（1） 冷眼旁观、离索、消极
要探究流动儿童冷眼旁观、离索、消极的过客心理，首先可从其父辈身上寻出印迹：
访谈者：您平时关心政治方面的事情吗？
邓父：政治啊？不关心，政治跟我们农民不沾边的。
访谈者：我觉得您对国家大事还蛮了解的。
邓父：哈哈，我会看新闻联播。
访谈者：都看些什么新闻呢？
邓父：什么美国打伊拉克啦，什么“9·11”啦。
访谈者：主要是国际新闻对不对？
邓父：对。
访谈者：那国内新闻、上海新闻看不看？
邓父：很少看。
访谈者：这些不是离我们的生活更近吗？
邓父：没有国际的好看，国际上的事情热闹、好玩。国内的好像跟我们老百姓没啥关系，都是领导人讲话。
访谈者：那您在上海参加过这边的居委会选举吗？
邓父：没有，怎么可能嘛，外地人都不参加的。他们搞他们的，我们搞我们的。
访谈者：你们平常的时候，会讨论政治方面的事情吗？
邓父：有时候会吧，很少。
访谈者：比方说，会不会议论政府、警察、城管之类的？
邓父：这个啊，有时候会骂骂他们城管、公安，发发牢骚，我们这些人在上海这么多年，多多少少吃过他们的亏。不过现在（警察、城管）态度好一些了。政府过去老是查暂住证、身份证，没有就抓人啊，有时候有证件也照抓，他们警察也要完成指标。这不是瞎搞吗？抓人也要指标，没有那么多坏人也要抓那么多。
……
访谈者：在家里会跟小孩讲起这方面的事情吗？
邓父：那不会。跟小孩子讲这个干吗，我跟老婆也不谈这些。我们就是要小孩好好读书，跟你们一样成为大知识分子就好了。
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